Μενού

Δευτέρα, 6 Φεβρουαρίου 2017

Ελευθερία και Γλώσσα





H αλήθεια είναι μαλώτρα
 Φάνης I. Kακριδής,  ομότιμος καθηγητής Κλασικής Φιλολογίας στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
   
 Kάθε τόσο ξεκινά και ποτέ δεν τελειώνει ο «διάλογος για τα Aρχαία», πώς να τα διδάξουμε, πώς να μην τα διδάξουμε κ.λπ.. ­όπου κιόλας το ερώτημα είναι λάθος. Aυτό που έχουμε χρέος και κέρδος να διδάξουμε δεν είναι τα «Aρχαία», εννοώντας πάνω απ’ όλα την αρχαία γλώσσα, αλλά τον αρχαίο ελληνικό κόσμο: την ιστορία του, τη θρησκεία, τη σκέψη, τη γραμματεία, την τέχνη, την τεχνολογία του, με μια λέξη, τον πολιτισμό του. Tο μόνο ερώτημα, αν μπορούμε να μιλάμε για ερώτημα, είναι ως πιο σημείο η γνωριμία των παιδιών με τον αρχαίο κόσμο θα γίνει με κλειδί την αρχαία γλώσσα.
    Θεμελιωμένη από παλιά, κιόλας από την εποχή του νεοελληνικού διαφωτισμού, η σωστή απάντηση είναι και σήμερα γνωστή: τη διαμόρφωσε και την τεκμηρίωσε ο Eκπαιδευτικός Δημοτικισμός, τη διατύπωσε με τον καλύτερο τρόπο ο Eυάγγελος Παπανούτσος, την υιοθέτησε πολιτικά ο Γιώργος Παπανδρέου, τη νομοθέτησε και την εφάρμοσε το 1976 η κυβέρνηση Kωνσταντίνου Kαραμανλή ­και από τότε, αντί να την προστατεύσουμε και να την καλλιεργούμε, άλλο δεν κάνουμε βήμα-βήμα από το να την ψευτίζουμε, να την κακολογούμε, να την παραμορφώνουμε, ώσπου να γίνει σα μια ξένη φορτική.
    Ωστόσο, η αλήθεια δεν αφανίζεται: τη λέει, παράδειγμα, και τη γράφει με σαφήνεια ο Eμμανουήλ Kριαράς, την υπαινίσσεται, παράδειγμα, στα άρθρα του ο Γιάννης Xάρης, τη διακρίνουν οι φιλόλογοι, που ζουν από κοντά τη σημερινή αφόρητη κατάσταση ­την ψυχανεμίζονται οι μαθητές και οι γονιοί τους. Προσωπικά το θεωρώ καθήκον να την εκθέτω όσο μπορώ καλύτερα και πιο χτυπητά· μόνο που κουράστηκα aεί τά αeτά οe μήν aλλά καί περί τ΅ν αeτ΅ν λέγων2  και τούτη τη φορά θα προσπαθήσω να την περιγράψω με ερωτήματα:
    Πιστεύει κανείς ότι το μάθημα των «Aρχαίων», όπως διδάσκεται σήμερα, πετυχαίνει τους στόχους του;
    Πιστεύει κανείς ότι μπαίνοντας ο μαθητής στο Γυμνάσιο είναι σε θέση να παρακολουθήσει τέσσερα παράλληλα γλωσσικά μαθήματα ­τα Nέα Eλληνικά, τα Aρχαία Eλληνικά, τα Aγγλικά και τη δεύτερη ξένη γλώσσα­ χωρίς να πελαγώσει;
   
 Πιστεύει κανείς ότι οι πολλοί ξενόγλωσσοι μαθητές που φοιτούν, και θέλουμε να φοιτούν, στα ελληνικά γυμνάσια, είναι δυνατό να αντέξουν και να ωφεληθούν από τη γλωσσική διδασκαλία των Aρχαίων;
    Πιστεύει κανείς ότι από τους απόφοιτους του Γυμνασίου, όσοι δε συνεχίζουν στο Γενικό Λύκειο, κρατούν από τη γλωσσική διδασκαλία των Aρχαίων τίποτα περισσότερο από την απέχθεια για ένα μάθημα που τους βασάνιζε χωρίς λόγο;
    Πιστεύει κανείς ότι οι μαθητές της πρώτης τάξης του Γενικού Λυκείου φέρνουν μαζί τους από το Γυμνάσιο στέριες γραμματικοσυντακτικές γνώσεις, όπου να μπορεί πάνω τους να στηριχτεί ο φιλόλογός τους; ­ ή μήπως πρέπει πάλι να ξαναρχίσουν από το ειμί;
    Δεν θα ήταν καλύτερο στο Γυμνάσιο, αντί για τα συγκοπτόμενα ουσιαστικά και τα ενρινόληκτα ρήματα να διδάσκεται μια Iστορία της ελληνικής γλώσσας από τις μυκηναϊκές της αρχές ως σήμερα ­φυσικά με παραδείγματα;
    Yπάρχει ψυχο-παιδαγωγο-γλωσσολογο-φιλόλογος, που να μην ξέρει πότε διαπλάθεται και στεριώνει η γνώση της μητρικής γλώσσας και να μην προβλέπει ότι η παράλληλη διδασκαλία μιας παρόμοιας αλλά και διαφορετικής, αρχαιότερης μορφής της στους μαθητές του Γυμνασίου θα τους προκαλέσει σύγχυση, θα αποπροσανατολίσει το γλωσσικό τους αίσθημα και θα τους οδηγήσει σε σφάλματα;
    Eίναι κανείς που δεν το βλέπει ­στις εφημερίδες, στην τηλεόραση και σε κάθε δημόσιο λόγο­ πόσο συχνές είναι οι «ελληνικούρες», που τις περισσότερες φορές αποτελούν και χοντρά λάθη;
    Πιστεύει κανείς ότι με δύο ή και τρεις ώρες την εβδομάδα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου, τέσσερις στην πρώτη, δύο στη δεύτερη και καμία στην τρίτη τάξη του Λυκείου θα μπορέσουν ακόμα και οι καλύτεροι μαθητές να μάθουν τόσα Αρχαία, ώστε να προσεγγίζουν μόνοι τους, εθελοντικά, τα αρχαία κείμενα στο πρωτότυπο; ­ ή μήπως σ’ αυτό το επίπεδο αρχαιογνωσίας δε φτάνουν ούτε όσοι ακολουθούν τη θεωρητική κατεύθυνση, παρ’ όλες τις πρόσθετες ώρες και τα φροντιστηριακά μαθήματα που παρακολουθούν;
    Νομίζει κανείς ότι με τις σημερινές συνθήκες μπορούμε να αφιερώσουμε στη Μέση Εκπαίδευση τόσες ώρες για τη διδασκαλία των Αρχαίων Eλληνικών, ώστε οι μαθητές να μάθουν πραγματικά Aρχαία; ­δηλαδή να πετύχουμε αυτό που αποδείχθηκε ανέφικτο ακόμα και σε εποχές, όπου το μάθημα διδασκόταν για έξι χρόνια, οκτώ και περισσότερες ώρες την εβδομάδα;
    Tο ένα με το άλλο τα ερωτήματα και οι απαντήσεις τους, αν αθροιστούν, δικαιολογούν μια διαπίστωση, που αφότου τη διατύπωσα αιχμηρά, πρώτη φορά στα Γιάννινα το 2003, δεν παύω να την επαναλαμβάνω, κι ας με τρομάζει: το να συνεχίζουμε να διδάσκουμε τα Aρχαία όπως τα διδάσκουμε, είπα, αποδείχνει είτε ότι δεν έχουμε ιδέα από εκπαιδευτικό προγραμματισμό, είτε ότι δε μας ενδιαφέρουν τα αποτελέσματα του προγράμματος που εφαρμόζουμε, είτε και τα δύο!
  

 Τι κάνουμε λοιπόν με τους Αρχαίους Έλληνες συγγραφείς;
Μπορούμε ή όχι να τους αξιοποιήσουμε ως μορφωτικό αγαθό για τα παιδιά και να διασώσουμε την υπόληψή μας  στη  συνείδηση των μαθητών μας;
του Φ.Κ. Βώρου
Προοιμιακές διευκρινίσεις:
.α΄. Για τη μορφωτική αξιοποίηση ενός κειμένου πρώτο κριτήριο είναι η αξία που αποδίδουν σ' αυτό οι ειδικοί μελετητές, δεύτερο και παιδαγωγικά πιο σημαντικό κριτήριο είναι το αν αυτό το κείμενο ανταποκρίνεται  στην αντιληπτική ικανότητα  κάποιας ηλικίας. Αν δεν υπάρξει καταφατική απάντηση στο δεύτερο αυτό ερώτημα, δε γίνεται αυτό το κείμενο δεκτό   ως μορφωτικό αγαθό για τον απλό λόγο ότι γι' αυτήν την ηλικία αυτό δεν είναι αγαθό, είναι πιθανή  αφετηρία παιδαγωγικής ζημίας (άσκοπη   κόπωση, απώλεια χρόνου, σύγχυση μαθησιακή, ψυχική διαταραχή, απογοήτευση, ίσως και μείωση αυτοπεποίθησης).
.β΄. Με τέτοιο σκεπτικό έχω συχνά υποστηρίξει (επικαλούμενος κορυφαίους  παιδαγωγούς / φιλολόγους μας: Δελμούζο, Γληνό, Παπανούτσο, Ι.Θ. Κακριδή...)[1] ότι τα αρχαία ελληνικά κείμενα, αν τα διδάξουμε σε παιδιά του Γυμνασίου στην πρωτότυπη μορφή τους, μοιραία ασχολούμαστε τόσο πολύ με τους γραμματικούς τύπους, ώστε ουσιαστικά δεν αξιοποιούμε μορφωτικά το περιεχόμενο. ΄Αρα, ματαιοπονούμε, χάνουμε χρόνο πολύτιμο, κουράζουμε τα παιδιά, προκαλούμε σ' αυτά σύγχυση γραμματικών τύπων (αρχαίων και σημερινών)[2] και δυσχεραίνουμε την ομαλή γλωσσική πορεία τους  στη χρήση της σημερινής ζωντανής γλώσσας μας.
.γ΄. Και ισχυρίζομαι κάτι που ο ίδιος δεν μπορούσα να το φανταστώ: ότι εγγράμματοι, με πολλή και αξιέπαινη αρχαιογνωσία, υστερούν στη χρήση της σημερινής γλώσσας, ιδιαιτέρα στις λεπτές εννοιολογικές χρήσεις, λ.χ. σε ορισμούς λέξεων / εννοιών αφηρημένων.
Συγκεκριμένα: από ένα διαφημισμένο Λεξικό της Νεοελληνικής Γλώσσας, έργο πολλών κλασικών φιλολόγων, που έχουν πολύ, νομίζω, σπουδάσει την Αρχαία Ελληνική Γραμματεία ή Γραμματική, αντιγράφω μερικά δείγματα ορισμού λέξεων του νεοελληνικού λεξιλογίου, αφού προσθέσω δυο διευκρινίσεις, χρήσιμες ελπίζω για τη συνεννόηση[3]  με όσες / όσους θα διαβάσουν τούτες τις σκέψεις και παρακάτω τα απροσδόκητα (και για μένα) ή αιρετικά συμπεράσματά μου:
·         Το Λεξικό που υποδήλωσα το χρησιμοποιώ -παράλληλα με  άλλα- τακτικά, όταν χρειάζομαι να βεβαιωθώ για τη σημασία κάποιων λέξεων, που αναλύω σε τηλεοπτικές εκπομπές, όπως γνώση, διδασκαλία, ευδαιμονία, ειδικός...
·         Νομίζω ότι κάθε λήμμα του Λεξικού των 10-12 ευπαίδευτων συνεργατών είναι πολύ λογικό να υποθέτω ότι το έχουν επεξεργαστεί ως την τελική φάση  -του τυπογραφείου - 4 ή 5  από τους συνεργάτες και έχουν καταλήξει σε ορισμούς, όπως:
·         Γνώση: είναι  η κατάσταση του να γνωρίζει κανείς κάτι ...»!!(ορισμός κυκλικός: γνώση - γνωρίζει !!)[4].
·         «Ελπίδα: η προσδοκία ευχάριστων γεγονότων...»! (η προσδοκία αναφέρεται στο μέλλον, τα γεγονότα δείχνουν παρελθόν, τουλάχιστο για εγγράμματους μελετητές της αρχαίας  Γραμματείας μας, νομίζω. Επίσης η προσδοκία είναι εκτίμηση υποκειμενική, η ελπίδα εξαρτάται από δύναμη αντικειμενική. Έχουν  διαφορετικό πεδίο στήριξης ).
·         «Ευδαιμονία: η κατάσταση του να αισθάνεται κάποιος ευνοημένος από την τύχη»! (μήπως ικανοποιημένος από τις πράξεις του;)[5].
Σε τι μπορεί να οφείλονται τέτοια φαινόμενα; Μήπως  η εμμονή στους τύπους της  αρχαίας γλώσσας  αναχαιτίζει την ενασχόληση με την ουσία της νέας;)

Τι κάνουμε λοιπόν σήμερα για μορφωτική αξιοποίηση της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας; Και τι μπορούμε να κάνουμε αύριο;
.α΄. Τι κάνουμε σήμερα;  Ενδεικτικά :
Παρουσιάζουμε στα  12/χρονα παιδιά Αρχαία Ελληνική Γλώσσα με βιβλίο καινούργιο, γραμμένο από εγγράμματους αρχαιολάτρες[6], ειλικρινά αφοσιωμένους, νομίζω, στο έργο τους. Καταγράφω, μάλλον αντιγράφω, κάτι  από τις πρώτες σελίδες του βιβλίου τους, ώστε να εκτιμήσετε σεις ποια μορφωτική υπηρεσία προσφέρουν στα δωδεκάχρονα κορίτσια - αγόρια (ύστερα από την προσδοκία που τους δημιουργούμε ότι...).
Από τη σελ. 7  (από τον Πρόλογο του βιβλίου):
«Η κατανόηση της δομής ενός κειμένου οξύνει τη σκέψη του μαθητή όσο και η κατανόηση μιας αλγεβρικής εξίσωσης»! (Τι σημαίνει δομή κειμένου για το 12/χρονο, το οποίο βέβαια δε διδάχτηκε ακόμα και αλγεβρικές εξισώσεις); Δικό μου το θαυμαστικό!
«Τα Αρχαία Ελληνικά είναι μια πολύ πειθαρχημένη γλώσσα που δίνει όμως ταυτόχρονα μεγάλη ελευθερία να την χρησιμοποιεί κανείς με το δικό του προσωπικό ύφος».  (Τι σημαίνουν αυτά για τον 12/χρονο δέκτη);
Περισσότερες επισημάνσεις για τις αδυναμίες αυτού του βιβλίου ως σχολικού εγχειριδίου μπορείτε να δείτε στο Διαδίκτυο, όπου ειδικό άρθρο με τον τίτλο: «Μερικές επισημάνσεις παιδαγωγικής υφής για το νέο βιβλίο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (για την Α΄ τάξη του Γυμνασίου)».
Γενικότερα, το τι κάνουμε σήμερα για μορφωτική αξιοποίηση της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματεία στο Γυμνάσιο, μπορεί να συνοψιστεί στα εξής:
Διαθέτουμε ώρες του εβδομαδιαίου Προγράμματος, για να διδάξουμε Αρχαία κείμενα στην πρωτότυπη μορφή τους. Μοιραία  δαπανούμε το χρόνο αυτό για τις γραμματικές μορφές και συντακτικές  δομές της αρχαίας γλώσσας, δεν προσεγγίζουμε ουσιαστικά το περιεχόμενο, ταλανίζουμε τα παιδιά κυνηγώντας στόχους άστοχους, δημιουργούμε σύγχυσηγραμματικών μορφών και συντακτικών δομών της αρχαίας και της σημερινής γλώσσας (δείτε την υποσημ. 2 ) και τελικά δε διδάσκουμε στα παιδιά τη Νεοελληνική μορφή της γλώσσας μας. Νομίζω ότι δεν υπάρχει άλλη πιο πειστική ερμηνεία για το ότι στις Πανελλήνιες Εξετάσεις του Ιουνίου 2006 είχαμε ποσοστό 25 % των υποψηφίων με επιδόσεις κάτω του 10 στη μητρική τους γλώσσα!!. Κυνηγώντας τα  αρχαία δυσκολεύουμε την πρόοδο των παιδιών στη νεοελληνική πορεία τους. Ουσιαστικά το σημερινό Πρόγραμμα για διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο λειτουργεί ως εισιτήριο σε παιδαγωγικό Λαβύρινθο. Ενδεικτικά στοιχεία  που λειτουργούν ως οδοδείκτες όσα σημειώσαμε παραπάνω (και σε ειδικό άρθρο στο Διαδίκτυο, www.voros.grγια το βιβλίο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου).
 .β΄. Τι μπορούμε να κάνουμε παιδαγωγικά σωστό, ώστε οι νέοι μας να προοδεύουν στη νεοελληνική έκφρασή τους και παράλληλα να γεύονται κάτι μορφωτικά ωραίο από την Αρχαία Γραμματεία και να εκδηλώνουν  ενδεχόμενα έφεση για να προχωρήσουν σε κάποια βαθύτερη γνωριμία αργότερα με την Αρχαία Ελληνική Γραμματεία;
Πριν  διατυπώσουμε μια πρόταση με συγκεκριμένες ρήτρες - υποδείξεις ή βήματα μορφωτικής αξιοποίησης, θεωρούμε σωστό να παραθέσουμε δείγματα της πορείας που ακολουθούμε με την ως σήμερα πρακτική μας, που έχει στόχο τη «σπουδή» του αρχαίου κειμένου.
Έστω η παράγραφος:
«Εν Αθήναις τους παίδας μετ' επιμελείας διδάσκουσι και νουθετούσι. Πρώτον  μεν και τροφός και μήτηρ  και αυτός ο πατήρ επιμελούνται όπως βέλτιστος γενήσεται ο παις, διδάσκοντες ότι το μεν δίκαιον, το δε άδικον και τόδε μεν καλόν, τόδε δε αισχρόν εστι. Είτα δε, επειδάν οι παίδες εις ηλικίαν έλθωσιν οι γονείς εις διδασκάλων πέμπουσιν, ένθα οι μεν γραμματισταί επιμελούνται όπως γράμματα μάθωσιν και τα γεγραμμένα εννοώσι, οι δε κιθαρισταί τω κιθαρίζειν ημερωτέρους αυτούς ποιείν πειρώνται και τας των παίδων ψυχάς προς τον ρυθμόν και την αρμονίαν οικειούσι. Έτι οι παίδες εν γυμνασίοις και παλαίστραις φοιτώσιν, ένθα οι παιδοτρίβαι βελτίω τα σώματα αυτών ποιούσι, ίνα μη αναγκάζονται αποδειλιάν δια την των σωμάτων  πονηρίαν.».[7]
(Πλάτων, Πρωταγόρας, 325c-326c,  ελεύθερη διασκευή) σελ. 14 του σχολικού βιβλίου: Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, για την Α΄ τάξη του Γυμνασίου.
 Μερικές απορίες παιδαγωγικής υφής και επιστημονικής ακρίβειας:
·         Μπορεί ο πλατωνικός διάλογος Πρωταγόρας να θεωρηθεί κείμενο διδάξιμο για 12/χρονα , ανάλογο προς την αντιληπτική ικανότητά τους;
·         Και πόση γραμματική διδασκαλία είναι ανάγκη να προηγηθεί ή να συνοδεύσει αυτή την παράγραφο, για να γίνει κατανοητό το περιεχόμενο; Και πόση εννοιολογική ανάλυση για τις έννοιες «καλόν και αισχρόν»;
·         Μήπως η προσφυγή στην «ελεύθερη διασκευή» οδηγεί σε παραποίηση Έτσι  επιτελείται η  αγνή νουθεσία; Να θυμίσουμε ότι στην § 326  του πραγματικού πλατωνικού κειμένου υπάρχει τρεις φορές η έννοια του αναγκασμού; (αναγκάζουσι, αναγκάζει, αναγκάζει).  Τι απόγιναν; Μπορούμε να μιλάμε για «κατανόηση της δομής ενός κειμένου», όπως έχει γραφεί στον Πρόλογο;
·         Επειδή οι συγγραφείς του σχολικού κειμένου μνημονεύουν ως παιδαγωγικό ιδεώδες το «καλοί καγαθοί», μήπως  θα ήταν προτιμότερο να αναλύσουν αυτούς τους στόχους;Και πώς επιδιώκονταν και σε ποιο βαθμό πραγματοποιούνταν; (ενδεικτικές οι απορίες μας). Αλλά συμβιβάζονται με την αντιληπτική  δυνατότητα δωδεκάχρονων παιδιών; Μήπως δεν είναι πρόσφορη τέτοια επιλογή ούτε ως περιεχόμενο ούτε ως γλωσσική μορφή;
Αντί γι' αυτά που οδηγούν σε σπουδή νεκρών σήμερα γραμματικών μορφών και κουράζουν και προκαλούν σύγχυση και ανία και απορροφούν το διδακτικό χρόνο, πριν τα παιδιά προσεγγίσουν κάποια αξιόλογη γνώση (μορφωτική ιδέα), αντί λοιπόν γι' αυτά, με αυτή την πορεία δαπάνης του σχολικού χρόνου, προτείνω τα ακόλουθα:
1. Σε όλα  τα πεδία μάθησης (μαθήματα) σε όλες τις βαθμίδες παιδείας, κυρίως όμως στο Γυμνάσιο - Λύκειο, όλοι οι εκπαιδευτικοί, κυρίως  βέβαια οι φιλόλογοι, μπορούν ευκαιριακά να προσφέρουν στα παιδιά την ετυμολογία λέξεων, για να γίνουν  πιο κατανοητές. Ετυμολογία σημαίνει λόγο για την αλήθεια, την αληθινή πρώτη σημασία της λέξης (έτυμος= αληθινός). Η ετυμολογία συχνά φωτίζει τη σκέψη μας, γιατί έχουμε στη νεοελληνική πολλές λέξεις που παράγονται από αρχαίες και αγνοούμε την αρχική (αληθινή) σημασία τους. Παράδειγμα: λέμε σήμερα ύδρευση , υδρατμός, άνυδρος τόπος, ενυδρείο, υδατόπτωση, υδάτινοι πόροι...λέξεις που ακούμε ως γνωστές και λίγο άγνωστες, μας αφήνουν κάποια απορία. Όλες, νομίζω θα φανούν πιο οικείες από τη στιγμή που κάποιος δάσκαλος - ξεκινώντας από το δικό του   μάθημα - θα προσφέρει  την ετυμολογία (αρχική, δηλαδή αληθινή, σημασία της λέξης, π.χ. υδρατμοί = ατμοί νερού, υδατόπτωση= πτώση νερού από ένα καταρράκτη, άνυδρος τόπος= τόπος που δεν έχει νερό. Όλες αυτές οι λέξεις έχουν συνθετικό ένα, το ύδωρ= νερό). Μετά την ετυμολόγηση όλες γίνονται οικειότερες στο παιδί, που μεγαλώνει ακούοντας νερό, νεράκι, νερουλάς,  αλλά όχι ύδωρ - ύδατος[8].
Από τη στιγμή αυτή νιώθει καλύτερα τι σημαίνουν όλα αυτάυδραγωγείο (που φέρνει νερό) και λειψυδρία (έλλειψη νερού). Ταυτόχρονα κάτι υποπτεύεται για μια πλούσια πηγή γλωσσική, που λέγεται αρχαία ελληνική.
Γι' αυτή την πλούσια πηγή θα αισθάνεται ολοένα περισσότερη επιθυμία  να την επισκεφτεί κάθε φορά που κάποιος δάσκαλος[9] θα λέει και στον πίνακα θα γράφει:
Ναός= κατοικία (θεού) από το ναίω = κατοικώ.
Ναύτης= αυτός που πλέει, από το νάω= πλέω  (και από την ίδια ρίζα ναυτικό (όλα τα πλεούμενα), ναυπηγεία, ναυπηγός, ναυτιλία κ.λπ.
2. Σε όλα, επίσης, τα πεδία μάθησης (μαθήματα) μπορεί ο εκπαιδευτικός οποιασδήποτε βαθμίδας, κυρίως αυτός της δευτεροβάθμιας, να θυμηθεί[10] μια πρόταση (φράση) αποφθεγματική από την αρχαία Γραμματεία και να την προσφέρει ως συμπυκνωμένη σοφία στην πρωτότυπη  γλωσσική μορφή της, π.χ.  «πάντα χωρεί και ουδέν μένει» (= όλα μεταβάλλονται, όλα προχωρούν, τίποτε δε μένει ακίνητο στον κόσμο μας: στη φύση, στην κοινωνία, στη συνείδησή μας). Έτσι έχει καταγράψει ο Πλάτων μια σκέψη του Ηράκλειτου[11],  γνωστή και σε πιο σύντομη   διατύπωση: «πάντα ρει». Και σκεφτείτε πόσο πλούτο γνώσης εγκλείει (ίσως είναι η πιο πλούσια σε σοφία διατύπωση του γενικότερου νόμου της φύσης - της κοινωνίας - της συνείδησης του ανθρώπου,  με δυο μόνο λέξεις). Και είναι κατανοητή η υπέροχη ρήση με απλή μετάφραση, κατανοητή και αφομοιώσιμη σε ένα λεπτό. Και μπορείτε να συγκρίνετε πόσο γίνεται απωθητική, αν επιχειρήσουμε  γραμματική προσέγγιση (πας -παντός - παντί -  πάντα ... πάσα - πάσης - πάντων και πασών... και ρέει ρει, έρρεε έρρει ,ερρύη, ερρύηκε...).
3.  Μπορούμε βέβαια να προσφέρουμε αυτή την απόλαυση ως επιλογή σε όποια φιλόδοξα εφηβικά πνεύματα θελήσουν κάποιες ώρες Αρχαίας Γραμματείας στην πρωτότυπη μορφή της ως επιλογή. Είναι πιθανό πολλοί έφηβοι να κάνουν τέτοια επιλογή στο Λύκειο, αφού πολλές φορές θα έχουμε δείξει αυτή την πηγή στο Γυμνάσιο (σύμφωνα με όσα γράψαμε στις παραγράφους  1, 2 - για ετυμολογία λέξεων και παράθεση επιγραμματικών διατυπώσεων).
4.  ΄Αλλωστε, σε όλη τη διαδρομή του Γυμνασίου μπορούμε να έχουμε προσφέρει (και να προσφέρουμε και στο Λύκειο) πλούτο ιδεών από Αρχαία Γραμματεία διαμέσου μεταφράσεων: από Ομηρική Ποίηση και Ιστοριογραφία, ως Θεατρική Ποίηση και κάποια κατανοητή σελίδα Φιλοσοφίας. Κριτήριο επιλογής  : σελίδες ή ενότητες κατανοητές και ελκυστικές για την ηλικία του δέκτη και διαθεματικά  συνδεόμενες με τα άλλα θέματα του Γυμνασίου.
5. Μεταφρασμένα αρχαία κείμενα μπορούμε  να περιλάβουμε γενικά και στο Πρόγραμμα Γενικής Παιδείας για  τους εφήβους του  Λυκείου. Κριτήριο επιλογής: η μορφωτική αξία των κειμένων, όχι η γραμματική μορφή τους.
 Επίλογος
Με τέτοιο Πρόγραμμα αξιοποίησης της Αρχαίας Γραμματείας για το περιεχόμενό της (και για ετυμολογικό φωτισμό της σημερινής γλώσσας μας, όπως δείξαμε στην παράγραφο β΄1) νομίζω ότι μπορούμε να έχουμε τις ακόλουθες προσδοκίες:
.α΄. Ό,τι  προσφέρουμε (μεταφρασμένα κείμενα, ετυμολογίες λέξεων, επιγραμματικός λόγος) θα είναι κατανοητό, μορφωτικό, ελκυστικό, διαφωτιστικό.
.β΄. Έχοντας γευθεί αυτά οι νέοι θα έχουν μία ευχάριστη ανάμνηση και εκτίμηση και ίσως επιθυμία για κάποια επιστροφή με δική τους  επιλογή, για να δουν κείμενα στην πρωτότυπη μορφή τους. Αργότερα.
.γ΄. Οι εκπαιδευτικοί μας  θα προσανατολιστούν στην αξιοποίηση του γόνιμου μορφωτικού στοιχείου, θα νιώσουν αυτοπεποίθηση για την προσφορά τους και σεβασμό, θα ανεβάσουν στη συνείδησή τους την υπόληψη του έργου τους και της πολιτισμικής κληρονομιάς μας για το σύγχρονο κόσμο.
.δ΄. Έτσι θα συμβάλλουν διαρκώς σε πορεία μορφωτική χωρίς Λαβύρινθο για τα παιδιά. (Η κρίση δεν αναφέρεται στην επιστημονική αξία του βιβλίου, αλλά στο παιδαγωγικό αποτέλεσμα που νομίζω ότι θα προκύπτει).
Φαίνεται  περιττό, αλλά νιώθω χρέος να δηλώσω ότι   όλες  οι παραπάνω σκέψεις δεν προέρχονται  από τις βασικές σπουδές μου (σε δύσκολους για την παιδεία μας καιρούς) αλλά κυριότατα:
Από  τη  μελέτη των έργων διαπρεπών παιδαγωγών και κλασικών φιλολόγων μας  του 20ού αιώνα (Αλ.Δελμούζου, Δ. Γληνού, Μ Κουντουρά, Μαν.Τριανταφυλλίδη,  Ι.Θ. Κακριδή, Ε. Π. Παπανούτσου, Εμμ. Κριαρά).
Από την ακρόαση μερικών Επιθεωρητών της «μαύρης εποχής» (Θεόδωρου ή Στράτου Παπακωνσταντίνου, Αντώνη Κατσουρού, Δημ. Μαντζουράνη)[12], όπως την αποκαλούν πολλοί για λόγους άλλους, που δε σχετίζονται με το ήθος στοχαστών όπως οι παραπάνω.
.ε΄. Όποιος φιλόλογος θέλει να δοκιμάσει πόσο ψηλά ανεβαίνει  ως δάσκαλος, όταν διδάσκει από μία καλή μετάφραση, και πόσο χαμηλά πέφτει (για το ακροατήριό του) όταν διδάσκει από το πρωτότυπο, όπου αναγκαία προσφεύγει στη γραμματική ανάλυση[13], μπορεί να πάρει ως θέμα διδασκαλίας το α΄ στάσιμο της Αντιγόνης[14]. Μπορεί και να μαγνητοφωνήσει τις δυο προσπάθειές του, (και να τις ακούσει έπειτα με άνεση). Μπορεί και δημοσκόπηση να επιχειρήσει, αν δοκιμάσει διδασκαλία του ίδιου χορικού σε δυο τμήματα χωριστά (στο ένα με το αρχαίο κείμενο, στο άλλο με τη μετάφραση).  

πηγή:   http://users.sch.gr/